Por Maikel Pons Giralt y Silvania Morais Rosa
Existen innumerables ejemplos, desde el punto de vista de las estructuras sociales, los espacios públicos, de cómo se manifiestan en estos tiempos de pandemia, las afectaciones a las comunidades más vulnerables, donde predomina la población afrodescendiente (CEPAL, 2017; UNFPA, 2020). Consecuencias agudizadas del capitalismo racial en la perspectiva de Cedric Robinson (2000) o lo que Achille Mbembe (2018) reconoce como necropolítica de un poder bien definido a qué y a quiénes. Es lógico que la pandemia profundice la intersección entre el racismo y las desigualdades educativas en diferentes dimensiones
¿Cuáles son las condiciones para realizar un “estudia en casa” armónico y provechoso en los hogares amefricanos? ¿Qué hace el niño/a afrodescendiente que no cuenta con un computador o celular, no tiene internet, o su conectividad es limitada, para acceder a materiales de estudio o plataformas de interactividad educacional? ¿Qué hacer con el/la adolescente negro/a que debe “competir” con otros miembros de una familia numerosa, para ver las clases en la única televisión de casa. ¿Cómo lidiar con los/las jóvenes negros/as que siguen siendo víctimas de la violencia estructural de los estados racistas de Améfrica Ladina?
En este escenario de (re) emergencia de desigualdades educativas, los espacios educativos y sus sujetos deben trazar estrategias de resistencia, de emergencia de saberes y lógicas educativas (otras). Ellas nos deben permitir encontrar, rescatar alternativas de existencia y re-existencia, a esa sociedad del cansancio, la angustia, la depresión y el control social totalitario que enuncian los augurios más pesimistas. La pandemia debe verse, a pesar de la performance que asume la necropolítica, como una oportunidad para que pueda emerger otra relación descolonizada con el saber, el arte, la literatura, la música, el cine y la historia familiar, vecinal, barrial, comunitaria.
Las tecnologías no pueden sustituir, hoy más que nunca, la apuesta por la lectura del libro impreso, por la oralidad, la transmisión de historias, por el juego y la brincadeira en el patio, en el quintal, en el terreiro de las casas que todavía no han sido consumidas por la verticalidad urbana. En tiempos de pandemia no podemos dejar de pensar en los niños/as como artistas con su atelier, sabiendo que el espacio de arte de esas crianças es el juego, la brincadeira.
La educación debe reorganizar sus formas de aprender, el periodo pospandemia requiere de una ruptura definitiva con la educación bancaria (Freire, 2016). Es preciso potencializar la creatividad y movilización de saberes y experiencias que radican en las periferias, en los barrios, en los territorios quilombolas, en los palenques, en las villas, en el campo, en los espacios indígenas, en las zonas de asentamientos inmigrantes. Una escuela abierta, sin muros, del pulsar y el sentipensar del uno con el otro/a en una roda de conversa, de círculo, en una pedagogía de resistencia, crítica y libertaria.
Profesores/as tenemos la coyuntura desafiadora de canalizar prácticas educativas de horizontalidad, de antirracismo, de una pedagogía de ausencias y emergencias de los saberes y la corporeidad negra (Gomes, 2017). Nosotros saliendo de ese “aislamiento social”, de ese “quédate en casa” podemos salir con mucha más comprensión de nuestra propia vida, de nuestros propios sentimientos. Esencialmente no como trauma, sino como una oportunidad de crecimiento espiritual y cognoscitivo en y desde las prácticas epistémicas de la periferia, habitualmente marginadas y hoy convertidas en el centro de la vida escolar informal.
La naturaleza nos está sugiriendo valorizar más la vida de las personas, de los animales, de la Madre Tierra, preservar de forma especial cada momento. Por eso es vital pensar en una pedagogía más afectiva, menos centrada en el consumo y el trabajo, y mejor en establecer un equilibrio armónico con nosotros/as y los otros/as. Eso los profesores/as deberán hacerlo mucho más presente en su labor educativa, una educación que privilegie el escuchar, comprender y aprender con el otro/a.
Valorizar más el estar juntos, y compartir experiencias, del cuidado por el otro/a, una pedagogía social de resistencias y re-existencias. Pensar juntos en la posibilidad de desacelerar el ritmo desquiciante que nos impone el mercado, y pensar más en darle una cadencia afectiva a nuestras vidas y las de los otros/as. Todo eso podrá ser fuente de desarrollo educativo y social, si somos capaces de dialogar y crecer aún en circunstancias de dolor estructural y colectivo como el de esta pandemia.
Maikel Pons Giralt - Doctorando en Educação por la Universidad Federal de Minas Gerais (FaE/UFMG), Brasil. Profesor de Teoría Sociopolítica Universidad de Camagüey, Cuba. Correo electrónico: maikelpg79@gmail.com
Silvania Morais Rosa - Licenciada en Historia. Profesora de Educación Infantil en la Red Pública Estadual de Educación Básica de Minas Gerais, Brasil. Correo electrónico: sillrosam@gmail.com
Referencias:
CEPAL (2017). Situación de las personas afrodescendientes en América Latina y desafíos de políticas para la garantía de sus derechos. Naciones Unidas, Santiago de Chile.
Freire, Paulo (2016). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Gomes, Nilma (2017). O Movimento Negro educador: saberes construídos nas lutas por emancipação. Petrópolis, RJ: Vozes.
Mbembe, Achille. (2018). Necropolítica: soberania, estado de exceção, política da morte. No. 1-Edições, Brasil.
Robinson, Cedric J. (2000). Black marxism: the making of the Black radical tradition. The University of North Carolina Press.
UNFPA (2020). Implicaciones del COVID-19 en la población afrodescendiente de América Latina y el Caribe. Resumen Técnico, 28 de abril.
[1] La antropóloga brasilera Lélia Gonzalez propone las categorías políticas de Améfrica Ladina y de Amefricanidade para (re) pensar ese espacio de lo negro/africano en lo Americano. Para esta investigadora: “(...) o próprio termo [amefricanidade] nos permite ultrapassar as limitações de caráter territorial, linguístico, e ideológico, abrindo novas perspectivas para um entendimento mais profundo dessa parte do mundo […] Ontem como hoje amefricanos oriundos dos mais diferentes países têm desempenhado um papel crucial na elaboração dessa Amefricanidade que identifica, na Diáspora, uma experiência comum que exige ser devidamente conhecida, e cuidadosamente pesquisada (...)” (pp. 76-77). A categoria politico-cultural de Amefricanidade, En: Tempo Brasileiro, Rio de Janeiro, No. 92/93, jan./jun. 1988, pp. 69-82.
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